Вопрос 1. По каким правилам формулируется тема НИР в школе?
Требования к формулировке темы школьных научно-исследовательских работ не отличаются от общих требований к любым научным работам любого уровня.
Приведём основные.
«Тема всегда соотносится с той или иной научной проблемой, то есть сложным научным вопросом или комплексом вопросов, нуждающихся в осмыслении. Поэтому определение темы работы для каждого автора должно предваряться ответом на вопрос о том, что он, собственно, хочет решить, узнать, проверить, объяснить, установить и действительно ли это нуждается в решении, изучении и т.д. Если в основе задуманной работы подлинной научной проблемы нет, то никакое детальное описание фактов не придаст работе научной ценности. Так, заведомо беспроблемны работы, в основу которых положено личное эмоциональное отношение автора к какому-либо факту и всё содержание работы служит иллюстрацией к справедливости такого отношения. Например, нет научной проблематики в работах, в теме которых отражено эмоциональное утверждение - либо истинное, но не нуждающееся в подтверждающих исследованиях (А.С.Пушкин как великий поэт), либо глубоко субъективное и принципиально ненаучное (Как реклама на футболках мешает речевому развитию школьников).
При формулировании темы работы особенно важно избегать ряда типичных ошибок:
а) тема не должна быть уже или шире фактического содержания текста;
б) в формулировке темы должно быть отражено только то содержание, которое в действительности представлено в работе;
в) при формулировании темы важно отражать только основную, а не вторичную часть содержания работы;
г) тема должна быть сформулирована коротко и емко, не содержать факультативной информации;
д) желательно, чтобы тема содержала указание на научную отрасль, в рамках которой выполнена работа (Возможности применения социометрических методов в современной социологии);
е) в формулировке темы не должно быть осложняющих оборотов (допустимо только использование вставных конструкций);
ж) следует помнить, что формулировка темы грамматически не является предложением, в ней не может быть сказуемого;
з) не следует в формулировку темы включать пояснительные и присоединительные конструкции - они передают факультативную информацию, а тема должна отражать основную;
и) формулировка темы должна быть понятной (не «Экспликация постпозитивных актантов в иллокутивной коммуникации»);
к) тема должна давать представление об объекте и предмете исследования (например, тема «Стилистические функции синонимов в ранней лирике Вл. Высоцкого», где объект - синонимы в ранней лирике Вл. Высоцкого, а предмет - их стилистические функции);
л) в целях сохранения ясности темы не следует допускать многословия и нанизывания падежей по следующему типу: Метод интервью в описании способов диагностики объективности самооценки групп студентов (в этой конструкции шесть существительных подряд употреблены в форме родительного падежа).
Представим, что нам необходимо оценить состоятельность формулировок нескольких тем исследования: 1) Топонимика Южного Урала, 2) В мире афоризмов, 3) Названия предметов гардероба в русском и немецком языках, 4) Использование отглагольных метафор в названиях современных кинофильмов. Тогда, следуя сказанному выше, мы должны признать корректной только последнюю формулировку.
В теме №1 отражается широкая область исследования, но нет указания на объект и конкретный предмет, не отражаются представления о частной научной проблеме. Такая тема может быть избрана для комплексного научного труда, обобщающего результаты многолетних и многоаспектных исследований, но неоправданно широка для студенческой работы.
Тема №2 представляется наиболее дефектной, поскольку она вообще не дает возможности предположить, что именно и с каких точек зрения рассматривается автором.
Формулировка темы №3 выглядит наиболее наукообразной, однако она дает представление только об объекте и аспекте исследования, но ничего не сообщает о предмете: мы понимаем только, что названия предметов гардероба в разных языках сравниваются, но формулировка темы не позволяет представить, какие признаки анализируемых слов лежат в основе такого сравнения - смысловые, словообразовательные, функциональные или любые другие» [Аксарина Н. А. Технология подготовки научного текста: Учебно-методическое пособие / Н. А. Аксарина. М.: ФЛИНТА: Наука, 2014, С. 61 - 62].
Евгения Александровна Басова, методист Центра по работе с одаренными детьми, к.п.н.
Вопрос 2. Какие исследовательские методы, применяемые в истории и обществознании, подходят для школьных НИР и проектов?
Для всех социально-гуманитарных дисциплин основным общенаучным методом, без использования которого невозможно ни одно социально-гуманитарное исследование, является описательный метод с приёмами наблюдения и сравнения.
Экспериментальные методы в школьном исследовании применяются очень ограниченно, поскольку проведение социально-гуманитарного эксперимента требует длительного времени и специфических компетенций в области сбора и обработки экспериментальных данных, которыми школьники обычно не обладают (и не могут обладать - это связано с владением большим массивом знаний вне школьной программы).
К сожалению, в школьной практике под экспериментом чаще всего понимается анкетирование. Заметим, что этот метод в большинстве случаев используется в школьных работах безосновательно (там, где он совсем не нужен) и некорректно. Например, нередко анкетирование используется не как метод сбора данных (как он должен использоваться), а как средство дополнительного (и ненужного, а часто просто неубедительного) подтверждения выдвигаемой школьником гипотезы. Например, часто в анкету включаются вопросы, на которые респонденты (то есть опрашиваемые лица - обычно другие школьники) в принципе не могут дать корректный и самостоятельный ответ или могут ответить только общими словами и клише (например: «Вы используете сленговые слова и выражения?» - « Иногда»; в действительности опрашиваемый не отличает сленг от других разновидностей языка и не может отличать).
Поэтому перед использованием анкетирования и эксперимента следует а) проанализировать примеры применения этих методов в научной литературе, б) ответить для себя на вопрос: «Может ли с помощью этих методов получить какие-либо особые исследовательские данные и результаты, которые нельзя получить, используя описательный метод?».
Вопрос 3. По каким критериям отбирают работы в очный конкурс «Шага в будущее» на муниципальном и региональном этапах?
Критерии можно найти на сайте программы «Шаг в будущее»: http://www.step-into-the-future.ru/ . Основные требования касаются структуры работы, отражения в ней всех обязательных составляющих научного труда: обоснования актуальности темы исследования, формулировки научной проблемы, объекта и предмета исследования, цели, задач, методов, определения научной новизны и практической значимости работы. Основное содержание работы должно включать в себя теоретическую и аналитическую части. В теории отражаются только те сведения, которые имеют непосредственное значение для практического анализа, выполненного школьником. Избыточная или недостаточная теория в равной мере не приветствуются. Теоретическая часть не должна превышать практическую - это признак реферативности работы. Реферативные работы в очный конкурс не допускаются.
Все работы обязательно проходят проверку на плагиат. Не допускаются в очный конкурс работы, использующие материалы других научных трудов без ссылок на источники (например, неавторизованное копирование материалов сети интернет). Не допускаются работы, написанные без опоры на объективную научную базу (опирающиеся на мнение не ученых, а публицистов, СМИ, расхожее общественное мнение и т.д.).
Вопрос 4. Будут ли для «сетевых» учителей организованы какие-нибудь специализированные дистанционные и очные конференции и круглые столы по обмену опытом работы?
ОТВЕТ:
Обязательно будут. Один из таких дистанционных круглых столов планируется в мае 2017 года (точное время проведения и программа круглого стола будут сообщены дополнительно в информационном письме). В дальнейшем планируется сделать такие мероприятия регулярными. В настоящее время обсуждается возможность проведения круглых столов на основе муниципальных округов области. Будем рады вашим предложениям относительно тематики и направлений работы подобных конференций и круглых столов. Кроме того, любой педагог может принять участие в формировании сборника учебно-методических материалов и научно-методических статей Центра, который в настоящее время готовится к публикации.
Вопрос 5. Будут ли при «сетевом» проекте проводиться методические курсы и тренинги по работе с одарёнными детьми для учителей, не участвующих непосредственно в проекте? Если да, то можно ли будет получить за обучение на этих курсах сертификат или удостоверение?
В рамках проекта регулярно проводится бесплатное (по госзаказу) обучение «сетевых» педагогов в формате вебинаров (информационные письма о вебинарах рассылаются заблаговременно в методические службы районов и на личные адреса «сетевых» педагогов). На эти вебинары приглашаются не только «сетевые» педагоги - все желающие. По результатам вебинаров ГЗ сертификаты не выдаются.
Дополнительное обучение на платной основе (ДПУ) для всех желающих предполагает выдачу сертификатов. Семинары ДПУ (2 либо 4 часа) включены в годовой план Центра по работе с одаренными детьми. С планом работы Центра на текущий год можно ознакомиться на странице Центра на сайте ТОГИРРО. Кроме того, тема, время и место проведения очередного семинара сообщается заблаговременно в информационном письме. Заявки на участие в семинарах принимаются постоянно по электронным адресам методистов Центра.
Вопрос 6. Может ли быть эффективным обучение в группе, если школьники в группе учатся на разных параллелях (то есть дети разного возраста)?
Об особенностях обучения детей в разновозрастных группах можно прочесть здесь:
http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2012/11/14/raznovozrastnoe-obuchenie
http://school544.ucoz.ru/Sbornik_osnov_544.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/6188255/page:98/
http://www.uchportal.ru/publ/12-1-0-1062
https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-organizatsii-raznovozrastnogo-obucheniya
http://pedtechnology.ucoz.com/index/raznovozrastnye_gruppy/0-55
В целом разный возраст учащихся в группе не является препятствием к эффективному обучению, поскольку в любой дисциплине есть большой фонд консервативных (основополагающих не меняющихся со временем) знаний (основ предмета). Освоение и повторение таких знаний является одним из ключевых условий хорошего обучения. И эти знания необходимо постоянно актуализировать (вспоминать их, практиковать их использование) при работе со школьниками любого возраста. Поэтому повторение с детьми более старшего возраста знаний, освоенных в предшествующие годы обучения, и встраивание их в систему новых знаний - обязательная и регулярная составляющая всего процесса обучения (так называемый РЕВЕРСИВНЫЙ принцип обучения). И наоборот - в силу того, что программа всех изучаемых в школе дисциплин организована циклически (дети в более старших классах углубленно изучают то, что раньше уже рассматривалось обзорно), подготовка школьников 6-7 классов вместе с более старшими учениками во многом обеспечивает эффект опережающего обучения - но только в том случае, если новые (опережающие) знания будут связаны с тем, что ребёнок уже освоил ранее.
Во многом обучение в разновозрастных группах даёт даже более высокие результаты: разный возраст учеников обеспечивает их выход из так называемой «зоны комфорта» - а это заставляет учиться более интенсивно. Так, более младшие ученики стремятся сократить свой компетентностный отрыв от старших, а более старшие стремятся сохранить приоритет над младшими.
Заметим, что такая стратегия работает лишь в том случае, если мы действительно работаем с детьми, мотивация которых к обучению уже сформирована. При работе с низкомотивированными учащимися практика разновозрастного обучения обычно создает дополнительные методические затруднения учителю и учебные трудности ребенку.
Вопрос 7. Какие конкретные методические приёмы используются для углублённого обучения?
Это очень широкий вопрос, не допускающий краткого ответа. Пожалуйста, задайте конкретный вопрос: Вас интересует углублённое обучение какому именно предмету? Для каких классов? По каким темам? В каких условиях (очных, дистанционных, выездных и пр.)? С какой целью (олимпиады, НИР, проектная деятельность и т.д.)?
Все вебинары и семинары, проводимые методистами Областного Центра по работе с одарёнными детьми, посвящены отдельным сторонам углублённого обучения в основной школе.
В целом в ходе углублённого обучения школьников используются, как и в обычных условиях, АБСОЛЮТНО ЛЮБЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ, в том числе традиционные и широко используемые в повседневной педагогической практике.
Углублённое изучение предмета предполагает не использование каких-либо специфических «волшебных» методических ходов, а более детальное (в более широких предметных и межпредметных связях) погружение в изучаемую тему. Углублённое изучение любого материала достигается не столько за счёт педагогических приёмов, сколько за счёт содержания обучения (информационного массива: ребёнок получает и осваивает большее количество разнообразной, но тематически связанной информации).
Вопрос 8. Подходит ли лекторий как форма обучения для учащихся 5 - 8 классов?
Подходит. Однако лекторий не должен быть единственной или преобладающей формой обучения - особенно для учащихся 5 - 6 классов. Необходимо соблюдать методический баланс между разными видами учебной деятельности школьников.
Лекторий предполагает РЕЦЕПТИВНУЮ деятельность («обучение-восприятие»), предполагающую получение готовой, уже оформленной и объяснённой, учебной информации из внешнего источника (от учителя).
Поэтому нужно, чтобы лекторию сопутствовали формы обучения, предполагающие ПРОДУКТИВНУЮ учебную деятельность («обучение-интерпретацию»). Такая деятельность подразумевает обучение в ходе решения задач (самостоятельно и под руководством учителя), подготовку докладов, сообщений, написание рефератов, эссе и т.д. В этом случае ребёнок получает знания не готовыми, а добывает и систематизирует их сам. Следовательно, лекторий как форма обучения годится лишь на этапе объяснения нового материала.
Эффективной, но сложной в использовании формой работы, совмещающей в себе и рецептивную, и продуктивную деятельность учащихся, является ретрансляция - самостоятельная «передача» ребёнком знаний другим ученикам. При этой форме работы ученик самостоятельно (под руководством учителя) разрабатывает и проводит учебное занятие (в любом формате - хоть коллоквиум, круглый стол, лекция или традиционный урок) для других учащихся.
Вопрос 9. Какие формы текущего контроля рекомендуется использовать при работе с одарёнными детьми?
Текущий контроль при работе с одарёнными детьми ничем особым не отличается от текущего контроля в обычной педагогической школьной практике. Принципиальное значение имеет только профиль углублённой подготовки учащихся. Так, если ребёнок ориентирован на участие в олимпиадах, то одной из обязательных форм контроля должна быть олимпиада; если ребенок ориентируется на НИР и проектную деятельность, то ведущая форма контроля - презентация научного исследования (в форме доклада либо в сообщения).
В остальном используются традиционные формы контроля: устный опрос, проверка письменного домашнего задания, лабораторная работа, тестирование, реферат, эссе, коллоквиум, тематический семинар (сообщение, участие в резюмировании итогов семинара), круглый стол (сообщение, участие в дискуссии, участие в составлении итоговой резолюции), мини-конференция (сообщение, доклад, презентация и защита проекта, участие в дискуссии), ролевая (контрольно-обучающая) игра, мини-экспедиция (описание и презентация результатов), дифференцированный зачёт (зачёт по отдельным темам - «по билетам» - в форме собеседования), творческая работа, брейн-ринг, портфолио.
В последнее время намечается методическая тенденция к замещению в тестовом контроле заданий с выбором ответа заданиями с комментированным ответом, поскольку такие задания исключают случайное «попадание» ребенка в правильный ответ и позволяют педагогу оценить способность ученика рассуждать на заданную тестом тему.
Вопрос 10. Какие виды творческих работ вы можете порекомендовать для использования «сетевыми» педагогами?
В целом для одарённых и мотивированных к обучению школьников используются традиционные виды творческих работ - разница только в том, что уровень сложности творческой работы для одарённых детей учитель определяет индивидуально.
Понятие творческой работы в методике толкуется довольно широко: это не обязательно сочинение, эссе или проект. Под творческой работой понимается любой вид учебной деятельности, предполагающий самостоятельный поиск знаний или их самостоятельную интерпретацию (осмысление, толкование, включение их в контекст других знаний - например, в контекст современной научной картины мира). Основы такого понимания творческой деятельности заложены в трудах Шалвы Александровича Амонашвили. Так что творческой работой может быть как реферат, требующий самостоятельного поиска и осмысления научных, научно-популярных, научно-учебных или справочных источников, так и самостоятельный учебный эксперимент по заранее одобренной учителем программе - и многое другое.
Творческие задания не могут иметь какого-либо однозначного ответа - они всегда предполагают интерпретационную свободу ученика. Кроме того, они должны содержать элементы занимательности - то есть должны каким-либо образом вызывать интерес учащихся. Этот интерес может быть как собственно интеллектуальным (например, ребенку интересно узнать новые факты просто потому, что они сами по себе необычны, отвечают любознательности ребенка или расширяют его кругозор), так и прагматическим (ребёнок может хотеть получить знания, которые могут ему практически пригодиться).
С теоретико-методическими основами организации творческой деятельности учащихся можно прочитать в работах известных педагогов:
1) Алексеев Н.Г. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности: Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович. - М.: Народное образование, 2001.
2) Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
3) Бурменская Г.В. Одаренные дети. Перевод с англ. / Г.В. Бурменская, В.М. Слуцкий. - М.: Прогресс, 1991.
4) Верига С.В. Продуктивные формы организации исследовательской деятельности со школьниками / С.В. Верига // Исследовательская работа школьников. - 2003. - №3.
5) Волков И. П.:
А) Цель одна - дорог много: Проектирование процессов обучения: Из опыта работы : книга для учителя / И. П. Волков. - М.: Просвещение, 1990;
Б) Учим творчеству. Опытная работа учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутова Московской области / И. П. Волков; авт. предисл. П. И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1982
- и у многих других педагогов-методистов.
О конкретных видах творческих работ можно прочитать здесь:
http://tvorcheskie-proekty.ru/node/70
http://studopedia.ru/14_58942_vidi-tvorcheskih-rabot-uchashchihsya-profilnoy-shkoli.html
http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/2012/10/08/vidy-tvorcheskikh-rabot-na-urokakh-literaturnogo-chteniya
http://shkola8-efr.ucoz.ru/2015-2016/razlichnye_vidy_rabot_na_urokakh_istorii.pdf
http://900igr.net/prezentatsii/pedagogika/Issledovatelskaja-rabota-shkolnikov/005-Osnovnye-tipy-tvorcheskikh-rabot-uchaschikhsja.html
http://vikidalka.ru/1-210268.html
http://www.proshkolu.ru/lib/id/10254/
https://cyberleninka.ru/article/n/tvorcheskie-zadaniya-kommunikativnoy-napravlennosti-kak-sredstvo-razvitiya-lichnosti-shkolnikov-na-urokah-russkogo-yazyka
и др.
При этом нужно помнить, что творческие работы могут преследовать разные цели. Так, различные виды творческих работ могут использоваться на разных этапах образовательного процесса: творческие работы могут служить целям а) освоения нового учебного материала, б) закрепления изученного материала и совершенствования образовательных умений и навыков, в) обобщения изученного и проверки качества знаний.
Вопрос 11. Что собой представляет портфолио как форма текущего контроля?
Портфолио в школьной практике представляет собой комплексную контрольно-оценочную систему. Портфолио - это набор обязательных самостоятельных работ (контрольных, проверочных, творческих - в разных форматах, предусмотренных учебным процессом), которые учащийся выполняет и сдает на проверку или представляет публично (если это, например, доклад, сообщение или выступление на коллоквиуме) в течение отчетного периода. Чаще всего таким периодом является одна учебная четверть, хотя в настоящее время широко практикуется деление учебной четверти на образовательные модули по 2, 3 или 4 недели.
Так, например, если в течение отчетного периода, в который изучается несколько тесно связанных учебных тем, ребёнок выполнял какие-то отчётные работы (они могут быть как обязательными, так и дополнительными), все эти работы (или их материалы, если презентация работы была устной) собираются в одном «портфолио» - в одной папке - в порядке их сдачи.
Важно, что простая совокупность всех работ, сданных ребёнком за определенный период, ЕЩЁ НЕ ЯВЛЯЕТСЯ ПОРТФОЛИО.
Во-первых, все работы, предусмотренные портфолио, как обязательные, так и дополнительные, должны следовать в строгом порядке, поскольку каждая следующая работа опирается на результаты выполнения предшествующей. Поэтому нарушать последовательность сдачи работ НЕЛЬЗЯ. Это гарантирует поступательное поэтапное освоение учебного материала учащимися.
Во-вторых, при выставлении итоговых баллов за отчетный период обязательным требованием является полнота портфолио: это значит, что баллы не выставляются, если в портфолио ОТСУТСТВУЕТ ХОТЯ БЫ ОДНА ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ РАБОТА. Причем важно, что никакое количество дополнительных работ не компенсирует отсутствия даже одной обязательной работы. Бонусные баллы за дополнительные работы выставляются только в том случае, если все обязательные работы сданы и не ниже, чем на «удовлетворительно». Такой подход не даёт учащемуся возможности игнорировать какую-то часть учебной программы, обойти её, оставив без изучения.
При работе с одарёнными детьми портфолио не только является удобной формой текущего контроля, но способом организации всей учебной деятельности учащихся. Поскольку портфолио предполагает активную самостоятельную образовательную творческую деятельность школьников, применительно к одарённым детям это на сегодняшний день один из наиболее действенных подходов к дополнительному и углубленному обучению.
Заметим, что участие ребенка в олимпиадах, НИР, проектной деятельности и творческих конкурсах и фестивалях формирует творческое (презентативное - предназначенное для публичного представления личных достижений) портфолио учащегося. Оно не имеет отношения к портфолио как форме текущего контроля - это разные формы учета образовательных результатов ребёнка.
Вопрос 12. Какие требования предъявляются к текущему контролю в «сетевом» проекте?
Никаких специальных требований, отличных от традиционных, не предъявляется. Учитель, ориентируясь на собственный опыт работы с конкретной группой учащихся, на исходные условия обучения (возраст учащихся, количество и продолжительность учебных встреч, начальный уровень подготовки школьников, сложность изучаемой темы и т.д.), самостоятельно определяет форму текущего контроля требования к уровню сложности контрольных заданий и частоту использования контроля - он может быть либо поурочным, либо тематическим.
В остальном требования типичные: НЕПРЕРЫВНЫЙ МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ КАЖДОГО ОТДЕЛЬНОГО УЧАЩЕГОСЯ И СВОЕВРЕМЕННАЯ КОРРЕКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ ОБУЧЕНИЯ.
Так, избранные формы текущего контроля должны позволять учителю а) постоянно наблюдать за формированием результатов обучения ребёнка на каждом образовательном этапе; б) оценивать эти результаты и образовательный прогресс учащегося; в) определять причины высокой успешности или низкой успешности обучения на данном этапе; г) в случае низкой успешности - своевременно вносить коррективы в образовательный процесс, чтобы на следующих этапах обучения компенсировать недостатки данного этапа.
Вопрос 13. Чем текущий контроль отличается от тематического? Или это одно и то же?
Тематический контроль - одна из разновидностей текущего контроля, ориентированная на проверку и оценку качества освоения учащимися знаний по одной широкой теме (обычно такие темы охватывают несколько уроков). В отличие от поурочного контроля, тематический контроль позволяет установить, насколько хорошо школьник овладел не материалом одного урока, а ВСЕМ КОМПЛЕКСОМ КОМПЕТЕНЦИЙ, связанных с изученной темой. Причём если поурочный контроль методически «привязан» к уроку (он проводится непосредственно на уроке или в формате домашнего задания), то тематический контроль может быть осуществлен и сразу же после изучения темы, и спустя много времени после того, как тема изучена (в этом случае речь идёт о проверке / срезе остаточных знаний). Поэтому тематический контроль необходим в том случае, когда учитель подводит итоги изучения целого раздела дисциплины, включающего в себя несколько тем.
Тематический контроль кроме проверки собственно знаний по изученной теме предполагает а) проверку сопутствующих метапредметных компетенций (например, компетенций в области информационного поиска или логики научного исследования); б) проверку навыков применения теоретических сведений на практике (в том числе в быту, в жизни).
Следует помнить, что тематический контроль всегда ориентирован на комплексный подход к проверке знаний, умений и навыков учащихся. Это не значит, что в рамках одной отчетной работы нужно проверить как можно больше разных компетенций, - это значит, что все проверяемые компетенции должны осмысливаться ребёнком как взаимосвязанные, зависящие друг от друга и применяемые для решения контрольных заданий комплексно (вместе).
Вопрос 14. Какие технологии входного контроля используются в работе с одарёнными детьми?
Единых рекомендаций по организации входного контроля при наборе групп одарённых и мотивированных к обучению школьников в современной методике нет: в каждой образовательной организации и в рамках каждого образовательного проекта такого профиля разрабатываются самостоятельно системы входных заданий - в зависимости от профиля организации и специфики требований (или пожеланий) к начальной подготовке учащихся.
Чаще всего в основе тестовых и творческих заданий, предназначенных для входного контроля, лежат компетенции, предусмотренные основной образовательной программой школы для каждого конкретного предмета и класса. В большинстве случаев методисты исходят из того, что возможность дальнейшего углублённого изучения предмета ребёнком больше всего зависит от сформированности у него базовых предметных знаний. Заметим, что бывают случаи, когда такая стратегия себя не оправдывает: ребёнок может на входном тестировании показать сформированные базовые предметные знания, но при этом не владеть метапредметными и межпредметными компетенциями, необходимыми для успешного синтеза и развития этих знаний в дальнейшей (уже более сложной) учебной деятельности. С этим бывает связано постепенное отчисление изначально набранных детей из учебной группы или значительные изменения в программе обучения группы (максимальное приближение её к основной образовательной программе дисциплины). Всё это заметно снижает темпы и результаты обучения.
Другой подход (своего рода другая методическая крайность) заключается в разработке входных олимпиад с повышенным или высоким (в сравнении с основной программой) уровнем сложности. С одной стороны, это гарантированно выявляет детей, обладающих более развитыми предметными и метапредметными компетенциями, необходимыми для дальнейшего углублённого обучения. С другой стороны, такой подход не даёт возможности выявить детей со сформированной мотивацией к обучению, в силу каких-либо причин не обладающих в нужной мере знаниями для решения ИМЕННО ЭТИХ заданий (тогда как задания из другого раздела той же дисциплины они могли бы решить).
Поэтому в практике многих образовательных организаций на сегодняшний день используются промежуточные формы входного контроля, позволяющие в равной мере оценить и сформированность базовых знаний учащегося, и наличие знаний вне основной программы, и умение эти знания синтезировать. К таким формам относятся, например, а) комбинированные олимпиады, включающие в себя и тестовые задания разного уровня сложности (базового, повышенного, высокого), и творческие работы, б) собеседование, в) тестирование с комментированным ответом. Творческие задания должны проверять не столько готовые знания, сколько умение ребёнка САМОСТОЯТЕЛЬНО «ВЫВОДИТЬ» ЗНАНИЯ в ходе размышления над условиями и требованиями заданий.
