Региональная ассоциация учителей русского языка и литературы совместно с преподавателями ГАОУ ТО ДПО ТОГИРРО, кафедрой социально-гуманитарных дисциплин, ФГАОУ ВО «ТюмГУ», институтом социально-гуманитарных наук, кафедрой русского языка и общего языкознания с 16.12.2020г. по 21.12.2020 г. организовала обсуждение перспективных моделей ЕГЭ (https://fipi.ru/ege/perspektivnyye-modeli) для проведения ГИА не ранее 2022 года. Учителя русского языка и литературы Тюменской области сформулировали свои предложения и замечания по перспективной модели ЕГЭ по русскому языку.
«Предложенная модель соответствует предметным требованиям ФГОС (однако УМК формально реализуют данные требования, учителю приходится самостоятельно решать пути достижения предметных результатов, замечательно, что русскому языку есть ОТКРЫТЫЙ БАНК ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ (1-11 классы), и всё же работа с данным ресурсом времязатратна, так как учителю приходится искать задания к конкретной теме (нужна и тематическая или терминологическая навигация), обеспечивает комплексную проверку предметных и метапредметных результатов ФГОС (необходимо, чтобы преемственность прослеживалась во всех форматах оценочно-диагностических процедур по русскому языку, особое внимание стоит обратить на ВПР по русскому языку, многие задания носят формальный характер), преемственность с КИМ предыдущих лет (корректировка, обсуждение и включение новых заданий в КИМ по русскому языку идет на протяжении нескольких лет).
Включение тестовых заданий (1,2), предполагающих знание стилей русского языка и их языковых особенностей, в целом логично, поскольку ограничение анализа текстовых фрагментов представлениями о типах речи, знание которых проверяется в задании 23, порождает неполное представление о тексте. Однако, несмотря на то, что стандарт основного общего образования предусматривает умения анализировать тексты с точки зрения их стилистических особенностей и структурировать их, школьная программа недостаточно обращает внимания на функционирование языковых явлений, на их отнесенность к какому-то определенному стилю. Например, многозначность, внутри которой дифференцируется сочетаемость отдельных значений, совершенно не анализируется с этой точки зрения. Для большого числа школьников слишком сложным будет решение вопроса о разграничении значений конкретного физического действия и значений, сочетающихся с абстрактными существительными. Задание, как нам кажется, будет выполняться интуитивно, вне связи с научным стилем (тем более, что последовательность выполнения задания не предусматривает предварительную связь с конкретным стилем). ( Ср.: 1) Большинство глаголов в тексте теряет значение конкретного физического действия (Например: носила специальное название, вышли князья, слово получило, получило значение, осаживались варяги, земля слилась). В школе практически не отводится время и на компонентный анализ лексического значения, что вполне логично в связи со сложностью материала. Именно поэтому так, мягко говоря, слабо толкуются слова (дружба, подвиг, раскаяние и т.д.), имеющие отношение к темам сочинений 9-3 (ОГЭ): чтобы истолковать слово, нужно уметь выделять существенные признаки содержащегося в нем понятия.
То же самое можно сказать и о грамматических особенностях конкретного стиля: школьник не просто должен согласиться с тем, что абстрактные существительные в тексте есть, а осознанно обнаружить их в научном стиле с пониманием того, почему существительные в единственном числе находятся в тексте в достаточно большом количестве. Иными словами, простая констатация - это не показатель уровня знаний.
Сомнительной представляется и такая формулировка: "5) Воздействие на читателя достигается не приведением логических выводов, а путем создания живых образов, картин жизни (Например: осаживались пришлые варяги ...)". Желание подсказать ребенку, что он имеет дело не с рассуждением (намек на отсутствие логических выводов), а с описанием, порождает ложное представление о том, что воздействие на читателя обязательно достигается образностью. Иными словами, хочется, чтобы задания не были бы формальной констатацией общеизвестных положений, а отражали бы истинное понимание законов построения текста. Может быть, часть вариантов должна быть построена традиционно - от стиля к языковым особенностям?
Школьники и так часто путают стили и типы речи. Задание 23 (демо 2021) или 24 (перспективная модель) всегда с низким процентом выполнения. Скорее всего формулировка задания 23 (перспективная модель) провоцирует ситуацию неуспешности для обучающихся групп «не преодолевших минимальный уровень», «минимум-60».
В целом введение задания подобного типа необходимо.
Ценность задания 22 велика: наши сочинения страдают отсутствием связанности и обилием логических ошибок. Если на занятиях будет обращено внимание на способы распространения тезиса, то есть на законы построения текста, сочинения только выиграют. Однако тут так же, как и в предыдущем рассуждении, встает вопрос об абстрактной семантике, которую очень трудно обнаружить и обобщить. Школьник должен от суммы предложений с конкретной семантикой подняться до абстрактного обобщения (в данном случае увидеть, что мы имеем дело со следствием). Что формируем? Без сомнения, связки, логическую структуру, что так необходимо для К5. Однако напрашивается мысль о том, что задание нацелено на то, чтобы сократить число "стобалльников", ибо это очень трудно для всех обучающихся. Или задания 1 и 22 дифференцирующие, будут предложены только выпускникам профильных классов? О «способах развития мысли» не говорится ни в одном учебнике, подобные (подготовительные) задания не актуализируются ни в ВПР, ни в ОГЭ, поэтому такой результат при выполнении письменного развернутого ответа по исходному тексту (28, перспективная модель).
КОРРЕКТИРОВКА ФОРМУЛИРОВОК В СПЕЦИФИКАЦИИ
Задание 1
В спецификации заявлено, что это задание 1 призвано проверить сформированность понятий о нормах литературного языка. Фактически задание проверяет не владение нормами, а комплексные текстологические компетенции. Поскольку это компетенции, связанные с разными уровнями языка и разными уровнями организации текста, считаем затруднительным выбрать единые принципы подготовки к решению заданий такого типа (каждый вопрос в составе задания требует своего подхода). Считаем возможным предложить разграничить (представить в РАЗНЫХ заданиях) вопросы, проверяющие 1) компетенции в сфере функционирования единицы в тексте (в проекте - вопросы 1,2,4); 2) компетенции в сфере категорий текста (в проекте - вопросы 3 и 5).
Задание 2
В спецификации заявлено, что задание 2 призвано проверить сформированность понятий о нормах литературного языка. Фактически задание проверяет не владение нормами, а комплексные терминологические компетенции. Считаем нужным уточнить проверяемую терминологическую область (ребенок при подготовке должен иметь представление о том, термин из какой области может потребоваться для ответа на вопрос).
Задание 22
В спецификации заявлено, что задание 22 проверяет владение умением представлять тексты в виде тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, сочинений различных жанров. В действительности же проверяется навык определения смысловых (семантических) отношений между предложениями в тексте; для этого используется потенциально многозначное понятие «способ развития мысли». Считаем нужным предложить сузить, конкретизировать формулировку задания: «Укажите примеры, в которых предложения связаны отношениями следствия / пояснения / уточнения (и т.д.).
Учителю необходимо понимать, к чему готовить ребенка (формулировки заданий обозначили лакуны в школьном обучении русскому языку), а широкие, обобщенные формулировки в спецификации не позволяют увидеть круг школьных терминов, понятий, актуальных при решении подобных заданий.
Если в формулировке задания используется определенное понятие, например, «способы развития мысли», то в основной учебной литературе должен быть описан объем этого понятия (определения, разновидности...)».
Материал подготовила Елена Георгиевна Медведева, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин ТОГИРРО
